Плохой учитель преподносит исти­ну, хороший учит её находить.

А. Дистервег

 

 Новые социальные запросы, связанные с переходом нашей страны к постиндустриальному информационному обществу, обусловили возрождение интереса к идеям развивающего об­учения, ядром которого является познавательное и личност­ное развитие ребёнка. Целью образования становится «обще­культурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться»1. Пожалуй, впервые в истории отечественного школьного образования «формирование универсальных учеб­ных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию»2, рассматривается в качестве важнейшей задачи системы обра­зования на государственном уровне. В связи с этим чрезвы­чайно актуальным становится вопрос о том, как можно и нужно развивать универсальные учебные действия. Задачи, связанные с формированием умения учить­ся и развитием способности к саморазвитию, вот уже не­сколько десятилетий рассматривались в качестве необходимых для обучения детей с высокими интеллектуальными и твор­ческими способностями.

   Ценность исследовательского отношения человека к действительности трудно переоценить. Готовность к поиску новой информации, наблюдений, знаний, новых способов мышления и поведения — то, что, пожалуй, больше всего мо­жет помочь человеку не просто выжить в современном мире, а реализовать себя, свой творческий потенциал. С данной точки зрения воспитание у детей исследовательской установ­ки по отношению к жизни является важнейшей задачей со­временной школы. А значит, весьма актуальным становится вопрос о том, как создать для детей разных возрастных групп и с разным уровнем развития познавательных потребностей и возможностей такую образовательную среду, которая будет способствовать развитию у ребёнка исследовательского отно­шения к миру и самому себе, становлению у него исследова­тельской позиции.

Хорошо известно, что в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей имеются особо благоприятные внутренние предпосылки для развития исследовательского отношения к миру (В. В. Зеньковский, Н. С. Лейтес, А. Н. Поддьяков). Раз­витие исследовательского отношения к миру непосредствен­но связано с развитием познавательных интересов, которые становятся пусковым механизмом для осуществления детьми больших и малых исследований, позволяющих им не только узнать много нового об окружающем мире, но и приобрести универсальные способы его познания — исследовательские умения.

 

 

Большое значение исследовательской деятельности для раз­вития творческих способностей и исследовательских умений школьников стимулирует широкое распространение и внедре­ние в образовательную практику различных форм проектной и исследовательской деятельности учащихся (Д. Б. Богоявлен­ская,  В. С. Мухина, А. С. Обухов).  Но для развития столь важного направления необходимо решить основную пробле­му, суть которой и заключается в том, чтобы у ребёнка бы­ла развита собственная мотивация к выполнению исследова­тельской работы, чтобы у него были такие познавательные интересы, которые бы, по меткому выражению П. Флорен­ского, «держали его в плену». Очень важно, чтобы ребёнок на самом первом этапе своего обучения в школе мог прикос­нуться к многообразию окружающей действительности, уди­виться её тайнам и в процессе их познания испытать ра­дость творчества, восторг открытия. В этом смысле зна­чение такого предмета, как «Окружающий мир», трудно переоценить. В то же время сам по себе предмет, какими бы содержательными возможностями он ни обладал, не может обеспечить развитие тех или иных познавательных интересов, исследовательского отношения к миру или исследовательских умений учащихся. Большое значение в данном случае при­надлежит методу преподавания.

Удивиться тайнам окружающего мира может помочь при­менение проблемно-диалогического метода в обучении, а ис­пытать радость творчества и восторг открытия — такая орга­низация учебно-познавательного процесса, когда ребёнок имеет возможность открывать знания о мире в ходе индиви­дуальной или совместной со сверстниками деятельности. Важным условием для ребёнка является и возможность с кем-то разделить свою радость открытия, быть услышанным и по­нятым другими. Таким образом, обогащенная развивающая среда, которая будет способствовать развитию у ребёнка ис­следовательского отношения к миру, становлению у него ис­следовательской позиции и важнейших исследовательских умений, предполагает не только то или иное предметное со­держание, адекватное познавательным потребностям и воз­можностям ребёнка, но и:

метод обучения, моделирующий процесс открытия ре­бёнком новых знаний о мире, — проблемно-исследователь­ский;

субъект-субъектные отношения, обеспечивающие воз­можность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания.

Применение проблемно-исследовательского метода позво­ляет поставить ребёнка в активную позицию исследователя, познающего окружающий мир с его закономерностями, про­тиворечиями и загадками. Этот метод обеспечивает высокий уровень самостоятельности ребёнка в процессе учения, такое построение учебного процесса, когда в его центре стоит ре­бёнок со своими вопросами и интересами, а не учитель с «правильным» знанием, которое он должен передать детям в «готовом виде». Важно и то, что проблемно-исследовательс­кий метод предполагает не только индивидуальный, но и групповой, совместный поиск неизвестного учащимися. Ин­дивидуальное творчество ребёнка, самостоятельные экспери­

менты и совместные формы группового исследования стано­вятся в таком

случае необходимыми составляющими обуче­ния. При таком построении процесса обучения обеспечивается развитие коммуникативной сферы у детей, их способностей к сотрудничеству, пониманию других людей и самого себя. Дети приобретают такие мыслительные и иссле­довательские умения, без которых невозможно более или ме­нее самостоятельное выполнение исследовательской или про­ектной работы, а в конечном итоге умение учиться, и не только в школе, а в течение всей жизни.

Как можно организовать учебный процесс, чтобы он обес­печивал развитие у учащихся мыслительных и исследова­тельских умений, необходимых для самостоятельного учения? Одним из таких эффективных способов является системати­ческое применение проблемно-исследовательского метода в преподавании различных школьных предметов. Это связано с тем, что психолого-педагогическим основанием данного ме­тода является моделирование в учебном процессе естествен­ного процесса познания ребёнком окружающего мира.

Как же ребёнок познаёт мир? Очевидно, что любой поиск нового знания начинается с возникновения у ребёнка ка­кого-то вопроса, трудности, невозможности что-то осуще­ствить, т. е. с проблемы. Это структурное звено мышления и познавательной активности — возникновение проблемы, предшествующее постановке мыслительной задачи, имеет са­мостоятельную ценность и особое значение в обучении. Именно данный этап мышления и познавательной активнос­ти ребёнка связан с порождением проблем, вопросов, форму­лированием новых задач, что имеет прямое отношение к про­цессам продуктивного и творческого мышления.

Мышление ученика, как правило, начинается с задачи, дан­ной учителем, и завершается её решением. Полная же струк­тура мыслительного акта и соответствующей ему познавательной активности включает порождение проблемы и формули­рование мыслительной задачи, решение задачи и обоснование найденного решения. Важно иметь в виду, что «в каждом из этих структурных звеньев мыслительного акта развивается специфическая познавательная активность, включающая поиск проблемы, поиск её решения, поиск обоснования ре­шения»1. Полная структура цикла мыслительного акта, по словам А. М. Матюшкина, и описывает продуктивный мыслительный процесс в отличие от репродуктивного, про­исходящего с «пропуском» звеньев: первого — порождения проблемы и часто последнего — обоснования. Таким обра­зом, создание в учебном процессе условий для осуществле­ния полной структуры мыслительного акта и является стра­тегической задачей методики обучения.

Создать условия для порождения и осуществления в учеб­ном процессе полной структуры цикла мыслительного акта начиная с самого первого этапа возникновения вопроса и формулирования проблемы и включая завершающий этап до­казательства или обоснования найденного решения совсем непросто. Сразу подчеркнём, что создание таких условий не­возможно без реализации в обучении принципов проблемпости и диалогичности, хорошо разработанных в трудах А. М. Матюшкина и других отечественных педагогов и психо­логов.

Организация и проведение такого урока требуют от учите­ля особого искусства. Овладение этим искусством, так же как и подготовка таких занятий уже опытным учителем, занима­ет достаточно много времени. Что может помочь учителю при подготовке таких занятий? Прежде всего знание методики проведения учебного исследования, каждый этап которого соотносится с различными звеньями продуктивного мыслитель­ного акта. Эта последовательность этапов и характеризует сущность методики обучения, в основе которой лежит проб­лемно-исследовательский метод.

Хорошо известно, что существуют две основные разновид­ности мыслительного процесса — индукция и дедукция. В связи с наличием двух основных разновидностей мысли­тельного процесса целесообразно выделить и две основные разновидности методики исследования — индуктивного и де­дуктивного типа.

Функциональное значение этапов индуктивного и дедуктивного исследований

 

Этап исследования

Значение этапа

 

 

Индуктивное исследование

Дедуктивное исследование

Мотивация или создание проб­лемной ситуа­ции

Создание проблемной ситуации, обеспечива­ющей возникновение проблемы и формули­рование вопроса, ко­торый вызывает пси­хологическую необхо­димость поиска и является регулятором этого поиска

Создание проблемной ситуации, обеспечива­ющей возникновение предположений, на основании которых формулируется гипоте­за-обобщение, обус­ловливающая необхо­димость поиска фактов для её обоснования

Исследование

Поиск решения проб­лемы

Поиск фактов для обоснования или оп­ровержения гипотезы-обобщения

Обмен инфор­мацией

Изложение результа­тов исследования

Изложение результа­тов исследования

Организация информации

Сортировка или клас­сификация полученных в результате исследова­ния фактов с целью обеспечения условий для связывания разно­родных данных и от­крытия нового прин­ципа, идеи, обобщения

Сортировка или клас­сификация полученных в результате исследова­ния фактов с целью их оценки по отноше­нию к гипотезе-обоб­щению и осознания обоснованности рас­сматриваемой гипотезы

Связывание ин­формации

Открытие и формули­рование нового зна­ния: принципа, идеи, обобщения

Формулирование за­ключения о доказан­ности гипотезы на ос­новании оценённых и систематизированных ранее данных (опреде­ление границ обосно­ванности гипотезы-обобщения)

Подведение ито­гов, рефлексия

Оценивание того, в какой мере достигну­то решение пробле­мы, обсуждение перс­пективы дальнейшей работы по проблеме. Рефлексия

Оценивание малых гипотез, вытекающих из основной гипоте­зы-обобщения, ос­мысление её значе­ния, уточнение, раз­витие. Рефлексия

Применение

Использование най­денного принципа, идеи, нового знания в новых условиях для достижения подлин­ного понимания от­крытия

Использование обос­нованной в ходе ис­следования гипотезы-обобщения в новых условиях для понима­ния новых частных случаев

Для того чтобы открытие состоялось, чтобы получение нового знания психологически переживалось как открытие, урок и должен обладать особыми характеристиками, которые обозначаются через определение урока как системы.

В ходе осуществления индуктивных и дедуктивных исследований, на разных этапах занятия-иссле­дования, включающего как индивидуальную, так и групповую форму работы, дети учатся:

ставить исследовательские вопросы;

формулировать проблемы;

выдвигать гипотезы;

составлять план работы;

вести наблюдения;

планировать и проводить опыты для нахождения необходимой информации и проверки гипотез;

выделять существенную информацию из разных источ­ников (книги, энциклопедии, простейшие графики, таблицы, рисунки, схемы, модели и т. п.);

организовывать (систематизировать) информацию;

представлять результаты работы в разных формах (схема, рисунок, график, таблица, устное и письменное сообщение И г. п.).

Хочу выделить основные этапы построения урока-исследования:

 

этап

Содержание деятельности

Что нужно знать учителю

1

Сформулировать обобще­ние урока

Осознать, какое правило, принцип, закономерность или связь должны быть выявлены или обоснованы

2

 

Определить материал для изучения, на основании которого можно выявить или обосновать обобщение

Определить объём, харак­тер, сложность и форму предъявления информации на основании значимых критериев

3

Определить тип учебного исследования

Учесть специфику обобще­ния, особенности материа­ла, задачи, которые ставит учитель

4

 

Сконструировать проблем­ную ситуацию для учени­ков

Обеспечить возникновение потребности в раскрытии неизвестного (планируемо­го обобщения)

5

Продумать состав групп, распределение материала для изучения по группам, форму представления работы

Учесть принципы и прави­ла организации работы в малых группах

Создание проблемной ситуации на этапе мотивации является очень важным и неотъемлемым условием.

А. М. Матюшкин выделяет три главных компонента проб­лемной ситуации: а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; в) возможности учащего­ся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного, так как ни слишком трудное, ни слишком лёгкое задание не вызовут проблемной ситуации. Исходя из описанного, ясно, что для создания проблемной ситуации на уроке-исследовании нам необходимо осознать планируемое неизвестное, которое должно быть раскрыто, спроектировать задание, выполнение которого обеспечит воз­никновение познавательной потребности в раскрытии этого неизвестного, наконец, учесть реальные возможности учащих­ся в выполнении такого задания, анализе условий и откры­тии неизвестного.

Определённая систематизация разных вариантов практичес­ких обстоятельств выполнения действия, которые могут яв­ляться условиями создания проблемных ситуаций на уроке-исследовании, позволяет выделить несколько способов их создания.  

Я использую три основных способа, каждый из кото­рых имеет большее или меньшее число разновидностей:

приём ключевых слов;

приём загадки-интерпретации;

выполнимое/невыполнимое действие.

Хочется подчеркнуть, что особенностью организации исследовательской деятельности в начальном звене школы является то, что в ней могут принимать участие не только сильные учащиеся, но и отстающие.

Исследовательскую деятельность я начинаю вести еще с 1 класса. Темы предмета «Окружающий мир» автора А. А. Плешакова (УМК «Школа России») удачно предрасполагают к такому виду деятельности («Что у нас над головой?», «Что у нас под ногами?», «Кто такие насекомые?», «Откуда берут снег и лед?» и др.)

Начиная со второго класса я организовываю специальные занятия  по исследовательской деятельности – 1 час в неделю. Исследования проводятся по разным направлениям. Особенно детям нравятся исследования родного края.  Так, дети провели исследовательские работы на следующие темы: «Титоров сад в с. Новокладовое» (фото 6), «Изготовление валенок в с. Курское» (фото 2), , «Труженики тыла в годы Великой Отечественной войны сел Лапыгинской сельской территории», «История моей семьи», «Старинные строения наших сел» (фото 6), «Изготовление самодельных ковров в с. Лапыгино» (фото 1) и др.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

фото 1                                                           фото2

 

 

 

фото 3                                                  фото 4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Фото 5                                                     фото 6

 

Изучая жизнь растений дети открывают для себя и многие факты, касающиеся здоровья человека. Приведу примеры некоторых из наших исследований.

Учеными доказано, что генетический аппарат у всех живых организмов работает по одним законам.

Цель первого опыта: определить степень влияния добрых, злых слов, молитв на живые существа, на здоровье человека с помощью семян растений  (фото 3, 4)

Люди давным-давно заметили, что «злое слово убить может», а доброе слово «и кошке приятно». Мы часто забываем, а может, не хотим знать о том, каким спасительным может стать слово милосердия и любви, и насколько разрушительным бывает даже неосторожно сказанное злое слово. Сегодня ученые доказали, что слово «здравствуйте» положительно влияет на человека, мат наоборот.

 Американскими исследователи выявили, что люди, которых постоянно ругают, подвержены простудам, желудочно-кишечным расстройствам, кандидозам, заболеваниям мочевого пузыря и пр.

Из литературных источников мы узнали, что Петр Гаряев и ученые из Московского исследовательского Института проблем управления РАН, изобрели аппарат, который переводит человеческие слова в электромагнитные колебания. Они провели исследование влияния слов на растения. Результаты исследований в области волновой генетики позволяют утверждать: организму человека далеко не безразлично, что его хозяин думает, слушает, читает или говорит. Поэтому, слово может сработать как убийца и даже вызвать рак, а иногда способно лечить.

Мы заинтересовались этим фактом и решили проверить достоверность этой версии на опыте, использовав семена ячменя.

Мы предположили, что  слово несет информацию и оказывает определенное влияние на живые существа, а так же на здоровье человека.

Для проведения опыта мы взяли семена ячменя. Около 400 штук одинаковых приблизительно по размеру семян было заложено в 4 тарелки и залито одинаковым количеством воды. Тарелки выставили на подоконники . Семена на первой тарелке каждый день ругали, говори им грубые слова. Семенам на второй тарелки читали молитву, а третьей – говорили добрые, ласковые слова. Четвертая тарелка была контрольной. Опыт проводили в течение 7 дней. Затем повторили опыт дважды.

Результаты исследований следующие:1 тарелка – проросло мало семян. Росток небольшие, поверхность покрылась мхом. Вода в первые дни пенилась. 2 тарелка – проросло более 20 семян. Ростки крепкие. 3 тарелка – дало всходы около 15 семян. Ростки хорошие. 4 тарелка – дало всходы, но мало. Ростки небольшие.

Как видно из анализа результатов, злые слова действительно отрицательно влияют на растения. Растения практически погибают. Добрые же слова дают неплохие всходы, но самое благоприятное воздействие оказала молитва.

Мы сделали вывод: слово несет информацию для организма человека отрицательную  или  положительную, которая оказывает соответствующее воздействие на здоровье людей, на их будущее.

Результаты наших исследований мы огласили и на родительском собрании, заставив родителей о многом задуматься.

А вот пример следующей исследовательской работы.

      Цель:  Изучить влияние  регулятора роста гетероауксина и  меда на стимуляцию корнеобразования черенков розы (фото 5).

   Опыт проводили на  учебно-опытном участке МБОУ «ООШ Курская». Заложили, опыт 12.07.11. подвели итоги 30.09.11.

В качестве вещества, стимулирующих процессы корнеобразования у розы  использовали гетероауксин (калийную соль гетероауксина) в виде таблеток белого цвета хорошо растворяющихся в воде комнатной температуры и экологически чистый стимулятор –  мёд.  После срезки черенков  (24 штуки)   поместили их  в 3 ёмкости (0,5 литра) с водой, с мёдом и с гетероауксином  по 8 черенков. Ёмкости  выставил на подоконник. Через 1 час из двух ёмкостей (с мёдом и гетероауксином) растворы слили и заменили водой, и вернули на прежнее место. На следующий день осуществили посадку обработанных стимуляторами роста черенки розы и контроль. После укоренения черенков на 15-20 день после посадки, пленку сняли. Была проведена визуальная оценка качества  выращенных черенков розы в контейнерах.

Через месяц осматривали черенки и сделали выборочно подкоп черенков розы в вариантах 1 и 2  с гетероауксином  обнаружили корневую систему, определили среднюю длину корней, посчитали количество листьев на черенках. (В варианте 3 корней не обнаружили.)

В ходе исследований сделали вывод: экологически чистый стимулятор – мёд и синтетический гетероауксин, способствовали более быстрому появлению корней и большему их количеству на каждом черенке по сравнению с черенками, в контроле. Но все таки более  эффективным оказался мед. Да и цветение на черенках розы, замоченных в меде, было более ранним и активным.

С результатами исследований дети выступили перед учениками школы в рамках мероприятия «О пользе меда и молока», подчеркнув важность роль меда в сохранении здоровья  человека.

Неоднократно дети выступали и занимали призовые места на научно-практических конференциях.

Данный вид деятельности оказался очень интересным, посильным, а главное – полезным для учащихся.

     Таким образом, результат же такой работы — развитие исследовательских

коммуникативных умений у младших школьников, высокая

познавательная и учебная мотивация учащихся — обеспечивает   учителю поддержку его творческих усилий и подлинное удовлетворение от педагогической деятельности.




      Плохой учитель преподносит исти­ну, хороший учит её находить.

А. Дистервег

 

 Новые социальные запросы, связанные с переходом нашей страны к постиндустриальному информационному обществу, обусловили возрождение интереса к идеям развивающего об­учения, ядром которого является познавательное и личност­ное развитие ребёнка. Целью образования становится «обще­культурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться»1. Пожалуй, впервые в истории отечественного школьного образования «формирование универсальных учеб­ных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию»2, рассматривается в качестве важнейшей задачи системы обра­зования на государственном уровне. В связи с этим чрезвы­чайно актуальным становится вопрос о том, как можно и нужно развивать универсальные учебные действия. Задачи, связанные с формированием умения учить­ся и развитием способности к саморазвитию, вот уже не­сколько десятилетий рассматривались в качестве необходимых для обучения детей с высокими интеллектуальными и твор­ческими способностями.

   Ценность исследовательского отношения человека к действительности трудно переоценить. Готовность к поиску новой информации, наблюдений, знаний, новых способов мышления и поведения — то, что, пожалуй, больше всего мо­жет помочь человеку не просто выжить в современном мире, а реализовать себя, свой творческий потенциал. С данной точки зрения воспитание у детей исследовательской установ­ки по отношению к жизни является важнейшей задачей со­временной школы. А значит, весьма актуальным становится вопрос о том, как создать для детей разных возрастных групп и с разным уровнем развития познавательных потребностей и возможностей такую образовательную среду, которая будет способствовать развитию у ребёнка исследовательского отно­шения к миру и самому себе, становлению у него исследова­тельской позиции.

Хорошо известно, что в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей имеются особо благоприятные внутренние предпосылки для развития исследовательского отношения к миру (В. В. Зеньковский, Н. С. Лейтес, А. Н. Поддьяков). Раз­витие исследовательского отношения к миру непосредствен­но связано с развитием познавательных интересов, которые становятся пусковым механизмом для осуществления детьми больших и малых исследований, позволяющих им не только узнать много нового об окружающем мире, но и приобрести универсальные способы его познания — исследовательские умения.

 

 

Большое значение исследовательской деятельности для раз­вития творческих способностей и исследовательских умений школьников стимулирует широкое распространение и внедре­ние в образовательную практику различных форм проектной и исследовательской деятельности учащихся (Д. Б. Богоявлен­ская,  В. С. Мухина, А. С. Обухов).  Но для развития столь важного направления необходимо решить основную пробле­му, суть которой и заключается в том, чтобы у ребёнка бы­ла развита собственная мотивация к выполнению исследова­тельской работы, чтобы у него были такие познавательные интересы, которые бы, по меткому выражению П. Флорен­ского, «держали его в плену». Очень важно, чтобы ребёнок на самом первом этапе своего обучения в школе мог прикос­нуться к многообразию окружающей действительности, уди­виться её тайнам и в процессе их познания испытать ра­дость творчества, восторг открытия. В этом смысле зна­чение такого предмета, как «Окружающий мир», трудно переоценить. В то же время сам по себе предмет, какими бы содержательными возможностями он ни обладал, не может обеспечить развитие тех или иных познавательных интересов, исследовательского отношения к миру или исследовательских умений учащихся. Большое значение в данном случае при­надлежит методу преподавания.

Удивиться тайнам окружающего мира может помочь при­менение проблемно-диалогического метода в обучении, а ис­пытать радость творчества и восторг открытия — такая орга­низация учебно-познавательного процесса, когда ребёнок имеет возможность открывать знания о мире в ходе индиви­дуальной или совместной со сверстниками деятельности. Важным условием для ребёнка является и возможность с кем-то разделить свою радость открытия, быть услышанным и по­нятым другими. Таким образом, обогащенная развивающая среда, которая будет способствовать развитию у ребёнка ис­следовательского отношения к миру, становлению у него ис­следовательской позиции и важнейших исследовательских умений, предполагает не только то или иное предметное со­держание, адекватное познавательным потребностям и воз­можностям ребёнка, но и:

метод обучения, моделирующий процесс открытия ре­бёнком новых знаний о мире, — проблемно-исследователь­ский;

субъект-субъектные отношения, обеспечивающие воз­можность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания.

Применение проблемно-исследовательского метода позво­ляет поставить ребёнка в активную позицию исследователя, познающего окружающий мир с его закономерностями, про­тиворечиями и загадками. Этот метод обеспечивает высокий уровень самостоятельности ребёнка в процессе учения, такое построение учебного процесса, когда в его центре стоит ре­бёнок со своими вопросами и интересами, а не учитель с «правильным» знанием, которое он должен передать детям в «готовом виде». Важно и то, что проблемно-исследовательс­кий метод предполагает не только индивидуальный, но и групповой, совместный поиск неизвестного учащимися. Ин­дивидуальное творчество ребёнка, самостоятельные экспери­

менты и совместные формы группового исследования стано­вятся в таком

случае необходимыми составляющими обуче­ния. При таком построении процесса обучения обеспечивается развитие коммуникативной сферы у детей, их способностей к сотрудничеству, пониманию других людей и самого себя. Дети приобретают такие мыслительные и иссле­довательские умения, без которых невозможно более или ме­нее самостоятельное выполнение исследовательской или про­ектной работы, а в конечном итоге умение учиться, и не только в школе, а в течение всей жизни.

Как можно организовать учебный процесс, чтобы он обес­печивал развитие у учащихся мыслительных и исследова­тельских умений, необходимых для самостоятельного учения? Одним из таких эффективных способов является системати­ческое применение проблемно-исследовательского метода в преподавании различных школьных предметов. Это связано с тем, что психолого-педагогическим основанием данного ме­тода является моделирование в учебном процессе естествен­ного процесса познания ребёнком окружающего мира.

Как же ребёнок познаёт мир? Очевидно, что любой поиск нового знания начинается с возникновения у ребёнка ка­кого-то вопроса, трудности, невозможности что-то осуще­ствить, т. е. с проблемы. Это структурное звено мышления и познавательной активности — возникновение проблемы, предшествующее постановке мыслительной задачи, имеет са­мостоятельную ценность и особое значение в обучении. Именно данный этап мышления и познавательной активнос­ти ребёнка связан с порождением проблем, вопросов, форму­лированием новых задач, что имеет прямое отношение к про­цессам продуктивного и творческого мышления.

Мышление ученика, как правило, начинается с задачи, дан­ной учителем, и завершается её решением. Полная же струк­тура мыслительного акта и соответствующей ему познавательной активности включает порождение проблемы и формули­рование мыслительной задачи, решение задачи и обоснование найденного решения. Важно иметь в виду, что «в каждом из этих структурных звеньев мыслительного акта развивается специфическая познавательная активность, включающая поиск проблемы, поиск её решения, поиск обоснования ре­шения»1. Полная структура цикла мыслительного акта, по словам А. М. Матюшкина, и описывает продуктивный мыслительный процесс в отличие от репродуктивного, про­исходящего с «пропуском» звеньев: первого — порождения проблемы и часто последнего — обоснования. Таким обра­зом, создание в учебном процессе условий для осуществле­ния полной структуры мыслительного акта и является стра­тегической задачей методики обучения.

Создать условия для порождения и осуществления в учеб­ном процессе полной структуры цикла мыслительного акта начиная с самого первого этапа возникновения вопроса и формулирования проблемы и включая завершающий этап до­казательства или обоснования найденного решения совсем непросто. Сразу подчеркнём, что создание таких условий не­возможно без реализации в обучении принципов проблемпости и диалогичности, хорошо разработанных в трудах А. М. Матюшкина и других отечественных педагогов и психо­логов.

Организация и проведение такого урока требуют от учите­ля особого искусства. Овладение этим искусством, так же как и подготовка таких занятий уже опытным учителем, занима­ет достаточно много времени. Что может помочь учителю при подготовке таких занятий? Прежде всего знание методики проведения учебного исследования, каждый этап которого соотносится с различными звеньями продуктивного мыслитель­ного акта. Эта последовательность этапов и характеризует сущность методики обучения, в основе которой лежит проб­лемно-исследовательский метод.

Хорошо известно, что существуют две основные разновид­ности мыслительного процесса — индукция и дедукция. В связи с наличием двух основных разновидностей мысли­тельного процесса целесообразно выделить и две основные разновидности методики исследования — индуктивного и де­дуктивного типа.

Функциональное значение этапов индуктивного и дедуктивного исследований

 

Этап исследования

Значение этапа

 

 

Индуктивное исследование

Дедуктивное исследование

Мотивация или создание проб­лемной ситуа­ции

Создание проблемной ситуации, обеспечива­ющей возникновение проблемы и формули­рование вопроса, ко­торый вызывает пси­хологическую необхо­димость поиска и является регулятором этого поиска

Создание проблемной ситуации, обеспечива­ющей возникновение предположений, на основании которых формулируется гипоте­за-обобщение, обус­ловливающая необхо­димость поиска фактов для её обоснования

Исследование

Поиск решения проб­лемы

Поиск фактов для обоснования или оп­ровержения гипотезы-обобщения

Обмен инфор­мацией

Изложение результа­тов исследования

Изложение результа­тов исследования

Организация информации

Сортировка или клас­сификация полученных в результате исследова­ния фактов с целью обеспечения условий для связывания разно­родных данных и от­крытия нового прин­ципа, идеи, обобщения

Сортировка или клас­сификация полученных в результате исследова­ния фактов с целью их оценки по отноше­нию к гипотезе-обоб­щению и осознания обоснованности рас­сматриваемой гипотезы

Связывание ин­формации

Открытие и формули­рование нового зна­ния: принципа, идеи, обобщения

Формулирование за­ключения о доказан­ности гипотезы на ос­новании оценённых и систематизированных ранее данных (опреде­ление границ обосно­ванности гипотезы-обобщения)

Подведение ито­гов, рефлексия

Оценивание того, в какой мере достигну­то решение пробле­мы, обсуждение перс­пективы дальнейшей работы по проблеме. Рефлексия

Оценивание малых гипотез, вытекающих из основной гипоте­зы-обобщения, ос­мысление её значе­ния, уточнение, раз­витие. Рефлексия

Применение

Использование най­денного принципа, идеи, нового знания в новых условиях для достижения подлин­ного понимания от­крытия

Использование обос­нованной в ходе ис­следования гипотезы-обобщения в новых условиях для понима­ния новых частных случаев

Для того чтобы открытие состоялось, чтобы получение нового знания психологически переживалось как открытие, урок и должен обладать особыми характеристиками, которые обозначаются через определение урока как системы.

В ходе осуществления индуктивных и дедуктивных исследований, на разных этапах занятия-иссле­дования, включающего как индивидуальную, так и групповую форму работы, дети учатся:

ставить исследовательские вопросы;

формулировать проблемы;

выдвигать гипотезы;

составлять план работы;

вести наблюдения;

планировать и проводить опыты для нахождения необходимой информации и проверки гипотез;

выделять существенную информацию из разных источ­ников (книги, энциклопедии, простейшие графики, таблицы, рисунки, схемы, модели и т. п.);

организовывать (систематизировать) информацию;

представлять результаты работы в разных формах (схема, рисунок, график, таблица, устное и письменное сообщение И г. п.).

Хочу выделить основные этапы построения урока-исследования:

 

этап

Содержание деятельности

Что нужно знать учителю

1

Сформулировать обобще­ние урока

Осознать, какое правило, принцип, закономерность или связь должны быть выявлены или обоснованы

2

 

Определить материал для изучения, на основании которого можно выявить или обосновать обобщение

Определить объём, харак­тер, сложность и форму предъявления информации на основании значимых критериев

3

Определить тип учебного исследования

Учесть специфику обобще­ния, особенности материа­ла, задачи, которые ставит учитель

4

 

Сконструировать проблем­ную ситуацию для учени­ков

Обеспечить возникновение потребности в раскрытии неизвестного (планируемо­го обобщения)

5

Продумать состав групп, распределение материала для изучения по группам, форму представления работы

Учесть принципы и прави­ла организации работы в малых группах

Создание проблемной ситуации на этапе мотивации является очень важным и неотъемлемым условием.

А. М. Матюшкин выделяет три главных компонента проб­лемной ситуации: а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; в) возможности учащего­ся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного, так как ни слишком трудное, ни слишком лёгкое задание не вызовут проблемной ситуации. Исходя из описанного, ясно, что для создания проблемной ситуации на уроке-исследовании нам необходимо осознать планируемое неизвестное, которое должно быть раскрыто, спроектировать задание, выполнение которого обеспечит воз­никновение познавательной потребности в раскрытии этого неизвестного, наконец, учесть реальные возможности учащих­ся в выполнении такого задания, анализе условий и откры­тии неизвестного.

Определённая систематизация разных вариантов практичес­ких обстоятельств выполнения действия, которые могут яв­ляться условиями создания проблемных ситуаций на уроке-исследовании, позволяет выделить несколько способов их создания.  

Я использую три основных способа, каждый из кото­рых имеет большее или меньшее число разновидностей:

приём ключевых слов;

приём загадки-интерпретации;

выполнимое/невыполнимое действие.

Хочется подчеркнуть, что особенностью организации исследовательской деятельности в начальном звене школы является то, что в ней могут принимать участие не только сильные учащиеся, но и отстающие.

Исследовательскую деятельность я начинаю вести еще с 1 класса. Темы предмета «Окружающий мир» автора А. А. Плешакова (УМК «Школа России») удачно предрасполагают к такому виду деятельности («Что у нас над головой?», «Что у нас под ногами?», «Кто такие насекомые?», «Откуда берут снег и лед?» и др.)

Начиная со второго класса я организовываю специальные занятия  по исследовательской деятельности – 1 час в неделю. Исследования проводятся по разным направлениям. Особенно детям нравятся исследования родного края.  Так, дети провели исследовательские работы на следующие темы: «Титоров сад в с. Новокладовое» (фото 6), «Изготовление валенок в с. Курское» (фото 2), , «Труженики тыла в годы Великой Отечественной войны сел Лапыгинской сельской территории», «История моей семьи», «Старинные строения наших сел» (фото 6), «Изготовление самодельных ковров в с. Лапыгино» (фото 1) и др.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

фото 1                                                           фото2

 

 

 

фото 3                                                  фото 4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Фото 5                                                     фото 6

 

Изучая жизнь растений дети открывают для себя и многие факты, касающиеся здоровья человека. Приведу примеры некоторых из наших исследований.

Учеными доказано, что генетический аппарат у всех живых организмов работает по одним законам.

Цель первого опыта: определить степень влияния добрых, злых слов, молитв на живые существа, на здоровье человека с помощью семян растений  (фото 3, 4)

Люди давным-давно заметили, что «злое слово убить может», а доброе слово «и кошке приятно». Мы часто забываем, а может, не хотим знать о том, каким спасительным может стать слово милосердия и любви, и насколько разрушительным бывает даже неосторожно сказанное злое слово. Сегодня ученые доказали, что слово «здравствуйте» положительно влияет на человека, мат наоборот.

 Американскими исследователи выявили, что люди, которых постоянно ругают, подвержены простудам, желудочно-кишечным расстройствам, кандидозам, заболеваниям мочевого пузыря и пр.

Из литературных источников мы узнали, что Петр Гаряев и ученые из Московского исследовательского Института проблем управления РАН, изобрели аппарат, который переводит человеческие слова в электромагнитные колебания. Они провели исследование влияния слов на растения. Результаты исследований в области волновой генетики позволяют утверждать: организму человека далеко не безразлично, что его хозяин думает, слушает, читает или говорит. Поэтому, слово может сработать как убийца и даже вызвать рак, а иногда способно лечить.

Мы заинтересовались этим фактом и решили проверить достоверность этой версии на опыте, использовав семена ячменя.

Мы предположили, что  слово несет информацию и оказывает определенное влияние на живые существа, а так же на здоровье человека.

Для проведения опыта мы взяли семена ячменя. Около 400 штук одинаковых приблизительно по размеру семян было заложено в 4 тарелки и залито одинаковым количеством воды. Тарелки выставили на подоконники . Семена на первой тарелке каждый день ругали, говори им грубые слова. Семенам на второй тарелки читали молитву, а третьей – говорили добрые, ласковые слова. Четвертая тарелка была контрольной. Опыт проводили в течение 7 дней. Затем повторили опыт дважды.

Результаты исследований следующие:1 тарелка – проросло мало семян. Росток небольшие, поверхность покрылась мхом. Вода в первые дни пенилась. 2 тарелка – проросло более 20 семян. Ростки крепкие. 3 тарелка – дало всходы около 15 семян. Ростки хорошие. 4 тарелка – дало всходы, но мало. Ростки небольшие.

Как видно из анализа результатов, злые слова действительно отрицательно влияют на растения. Растения практически погибают. Добрые же слова дают неплохие всходы, но самое благоприятное воздействие оказала молитва.

Мы сделали вывод: слово несет информацию для организма человека отрицательную  или  положительную, которая оказывает соответствующее воздействие на здоровье людей, на их будущее.

Результаты наших исследований мы огласили и на родительском собрании, заставив родителей о многом задуматься.

А вот пример следующей исследовательской работы.

      Цель:  Изучить влияние  регулятора роста гетероауксина и  меда на стимуляцию корнеобразования черенков розы (фото 5).

   Опыт проводили на  учебно-опытном участке МБОУ «ООШ Курская». Заложили, опыт 12.07.11. подвели итоги 30.09.11.

В качестве вещества, стимулирующих процессы корнеобразования у розы  использовали гетероауксин (калийную соль гетероауксина) в виде таблеток белого цвета хорошо растворяющихся в воде комнатной температуры и экологически чистый стимулятор –  мёд.  После срезки черенков  (24 штуки)   поместили их  в 3 ёмкости (0,5 литра) с водой, с мёдом и с гетероауксином  по 8 черенков. Ёмкости  выставил на подоконник. Через 1 час из двух ёмкостей (с мёдом и гетероауксином) растворы слили и заменили водой, и вернули на прежнее место. На следующий день осуществили посадку обработанных стимуляторами роста черенки розы и контроль. После укоренения черенков на 15-20 день после посадки, пленку сняли. Была проведена визуальная оценка качества  выращенных черенков розы в контейнерах.

Через месяц осматривали черенки и сделали выборочно подкоп черенков розы в вариантах 1 и 2  с гетероауксином  обнаружили корневую систему, определили среднюю длину корней, посчитали количество листьев на черенках. (В варианте 3 корней не обнаружили.)

В ходе исследований сделали вывод: экологически чистый стимулятор – мёд и синтетический гетероауксин, способствовали более быстрому появлению корней и большему их количеству на каждом черенке по сравнению с черенками, в контроле. Но все таки более  эффективным оказался мед. Да и цветение на черенках розы, замоченных в меде, было более ранним и активным.

С результатами исследований дети выступили перед учениками школы в рамках мероприятия «О пользе меда и молока», подчеркнув важность роль меда в сохранении здоровья  человека.

Неоднократно дети выступали и занимали призовые места на научно-практических конференциях.

Данный вид деятельности оказался очень интересным, посильным, а главное – полезным для учащихся.

     Таким образом, результат же такой работы — развитие исследовательских

коммуникативных умений у младших школьников, высокая

познавательная и учебная мотивация учащихся — обеспечивает   учителю поддержку его творческих усилий и подлинное удовлетворение от педагогической деятельности.




      Плохой учитель преподносит исти­ну, хороший учит её находить.

А. Дистервег

 

 Новые социальные запросы, связанные с переходом нашей страны к постиндустриальному информационному обществу, обусловили возрождение интереса к идеям развивающего об­учения, ядром которого является познавательное и личност­ное развитие ребёнка. Целью образования становится «обще­культурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться»1. Пожалуй, впервые в истории отечественного школьного образования «формирование универсальных учеб­ных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию»2, рассматривается в качестве важнейшей задачи системы обра­зования на государственном уровне. В связи с этим чрезвы­чайно актуальным становится вопрос о том, как можно и нужно развивать универсальные учебные действия. Задачи, связанные с формированием умения учить­ся и развитием способности к саморазвитию, вот уже не­сколько десятилетий рассматривались в качестве необходимых для обучения детей с высокими интеллектуальными и твор­ческими способностями.

   Ценность исследовательского отношения человека к действительности трудно переоценить. Готовность к поиску новой информации, наблюдений, знаний, новых способов мышления и поведения — то, что, пожалуй, больше всего мо­жет помочь человеку не просто выжить в современном мире, а реализовать себя, свой творческий потенциал. С данной точки зрения воспитание у детей исследовательской установ­ки по отношению к жизни является важнейшей задачей со­временной школы. А значит, весьма актуальным становится вопрос о том, как создать для детей разных возрастных групп и с разным уровнем развития познавательных потребностей и возможностей такую образовательную среду, которая будет способствовать развитию у ребёнка исследовательского отно­шения к миру и самому себе, становлению у него исследова­тельской позиции.

Хорошо известно, что в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей имеются особо благоприятные внутренние предпосылки для развития исследовательского отношения к миру (В. В. Зеньковский, Н. С. Лейтес, А. Н. Поддьяков). Раз­витие исследовательского отношения к миру непосредствен­но связано с развитием познавательных интересов, которые становятся пусковым механизмом для осуществления детьми больших и малых исследований, позволяющих им не только узнать много нового об окружающем мире, но и приобрести универсальные способы его познания — исследовательские умения.

 

 

Большое значение исследовательской деятельности для раз­вития творческих способностей и исследовательских умений школьников стимулирует широкое распространение и внедре­ние в образовательную практику различных форм проектной и исследовательской деятельности учащихся (Д. Б. Богоявлен­ская,  В. С. Мухина, А. С. Обухов).  Но для развития столь важного направления необходимо решить основную пробле­му, суть которой и заключается в том, чтобы у ребёнка бы­ла развита собственная мотивация к выполнению исследова­тельской работы, чтобы у него были такие познавательные интересы, которые бы, по меткому выражению П. Флорен­ского, «держали его в плену». Очень важно, чтобы ребёнок на самом первом этапе своего обучения в школе мог прикос­нуться к многообразию окружающей действительности, уди­виться её тайнам и в процессе их познания испытать ра­дость творчества, восторг открытия. В этом смысле зна­чение такого предмета, как «Окружающий мир», трудно переоценить. В то же время сам по себе предмет, какими бы содержательными возможностями он ни обладал, не может обеспечить развитие тех или иных познавательных интересов, исследовательского отношения к миру или исследовательских умений учащихся. Большое значение в данном случае при­надлежит методу преподавания.

Удивиться тайнам окружающего мира может помочь при­менение проблемно-диалогического метода в обучении, а ис­пытать радость творчества и восторг открытия — такая орга­низация учебно-познавательного процесса, когда ребёнок имеет возможность открывать знания о мире в ходе индиви­дуальной или совместной со сверстниками деятельности. Важным условием для ребёнка является и возможность с кем-то разделить свою радость открытия, быть услышанным и по­нятым другими. Таким образом, обогащенная развивающая среда, которая будет способствовать развитию у ребёнка ис­следовательского отношения к миру, становлению у него ис­следовательской позиции и важнейших исследовательских умений, предполагает не только то или иное предметное со­держание, адекватное познавательным потребностям и воз­можностям ребёнка, но и:

метод обучения, моделирующий процесс открытия ре­бёнком новых знаний о мире, — проблемно-исследователь­ский;

субъект-субъектные отношения, обеспечивающие воз­можность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания.

Применение проблемно-исследовательского метода позво­ляет поставить ребёнка в активную позицию исследователя, познающего окружающий мир с его закономерностями, про­тиворечиями и загадками. Этот метод обеспечивает высокий уровень самостоятельности ребёнка в процессе учения, такое построение учебного процесса, когда в его центре стоит ре­бёнок со своими вопросами и интересами, а не учитель с «правильным» знанием, которое он должен передать детям в «готовом виде». Важно и то, что проблемно-исследовательс­кий метод предполагает не только индивидуальный, но и групповой, совместный поиск неизвестного учащимися. Ин­дивидуальное творчество ребёнка, самостоятельные экспери­

менты и совместные формы группового исследования стано­вятся в таком

случае необходимыми составляющими обуче­ния. При таком построении процесса обучения обеспечивается развитие коммуникативной сферы у детей, их способностей к сотрудничеству, пониманию других людей и самого себя. Дети приобретают такие мыслительные и иссле­довательские умения, без которых невозможно более или ме­нее самостоятельное выполнение исследовательской или про­ектной работы, а в конечном итоге умение учиться, и не только в школе, а в течение всей жизни.

Как можно организовать учебный процесс, чтобы он обес­печивал развитие у учащихся мыслительных и исследова­тельских умений, необходимых для самостоятельного учения? Одним из таких эффективных способов является системати­ческое применение проблемно-исследовательского метода в преподавании различных школьных предметов. Это связано с тем, что психолого-педагогическим основанием данного ме­тода является моделирование в учебном процессе естествен­ного процесса познания ребёнком окружающего мира.

Как же ребёнок познаёт мир? Очевидно, что любой поиск нового знания начинается с возникновения у ребёнка ка­кого-то вопроса, трудности, невозможности что-то осуще­ствить, т. е. с проблемы. Это структурное звено мышления и познавательной активности — возникновение проблемы, предшествующее постановке мыслительной задачи, имеет са­мостоятельную ценность и особое значение в обучении. Именно данный этап мышления и познавательной активнос­ти ребёнка связан с порождением проблем, вопросов, форму­лированием новых задач, что имеет прямое отношение к про­цессам продуктивного и творческого мышления.

Мышление ученика, как правило, начинается с задачи, дан­ной учителем, и завершается её решением. Полная же струк­тура мыслительного акта и соответствующей ему познавательной активности включает порождение проблемы и формули­рование мыслительной задачи, решение задачи и обоснование найденного решения. Важно иметь в виду, что «в каждом из этих структурных звеньев мыслительного акта развивается специфическая познавательная активность, включающая поиск проблемы, поиск её решения, поиск обоснования ре­шения»1. Полная структура цикла мыслительного акта, по словам А. М. Матюшкина, и описывает продуктивный мыслительный процесс в отличие от репродуктивного, про­исходящего с «пропуском» звеньев: первого — порождения проблемы и часто последнего — обоснования. Таким обра­зом, создание в учебном процессе условий для осуществле­ния полной структуры мыслительного акта и является стра­тегической задачей методики обучения.

Создать условия для порождения и осуществления в учеб­ном процессе полной структуры цикла мыслительного акта начиная с самого первого этапа возникновения вопроса и формулирования проблемы и включая завершающий этап до­казательства или обоснования найденного решения совсем непросто. Сразу подчеркнём, что создание таких условий не­возможно без реализации в обучении принципов проблемпости и диалогичности, хорошо разработанных в трудах А. М. Матюшкина и других отечественных педагогов и психо­логов.

Организация и проведение такого урока требуют от учите­ля особого искусства. Овладение этим искусством, так же как и подготовка таких занятий уже опытным учителем, занима­ет достаточно много времени. Что может помочь учителю при подготовке таких занятий? Прежде всего знание методики проведения учебного исследования, каждый этап которого соотносится с различными звеньями продуктивного мыслитель­ного акта. Эта последовательность этапов и характеризует сущность методики обучения, в основе которой лежит проб­лемно-исследовательский метод.

Хорошо известно, что существуют две основные разновид­ности мыслительного процесса — индукция и дедукция. В связи с наличием двух основных разновидностей мысли­тельного процесса целесообразно выделить и две основные разновидности методики исследования — индуктивного и де­дуктивного типа.

Функциональное значение этапов индуктивного и дедуктивного исследований

 

Этап исследования

Значение этапа

 

 

Индуктивное исследование

Дедуктивное исследование

Мотивация или создание проб­лемной ситуа­ции

Создание проблемной ситуации, обеспечива­ющей возникновение проблемы и формули­рование вопроса, ко­торый вызывает пси­хологическую необхо­димость поиска&

Рекомендуемые публикации

Комментарии

Внимание! Все комментарии сначала проходят проверку администратором.

Добавить комментарий
Заголовок
Текст (Обязательное поле)
Ваше имя (Обязательное поле)
Адрес электронной почты (если имеется)
Ваша персональная страничка (если имеется)
Введите код, который указан на картинке:
 authimage
Design by JuliettaRose Studio.
Support RusEdu
Администрация сайта не несёт ответственности за размещаемый пользователями контент.